Quando non lavora o lo fa per compiacerci. Quando non si concentra. Quando chiacchiera. Quando non ci riesce. Quando gira, gira e gira. Se siamo maestri sufficientemente buoni, riusciamo a non giudicare il bambino e a non attribuirgli tutta la responsabilità. Questo ritegno non ci toglie quella sensazione di fastidio, di insofferenza che affondano le radici nella nostra frustrazione, in quella sensazione di non essere stati capaci, di aver fallito. È più facile avere successo, avere bambini che lavorano, si concentrano e riescono nelle loro imprese: a volte cerchiamo il miracolo facile e se non succede sprofondiamo. Come se non bastasse, il mondo montessoriano si aspetta molto dagli insegnanti nei confronti dei quali le aspettative sono molto alte. In questo pantano, è difficile agire comportamenti funzionali ad un’evoluzione della situazione che riporti al benessere del bambino e anche a quello dell’adulto.

Scrivo a questo proposito perché ieri, in una scuola primaria, questa questione è emersa sottovoce e alla fine del tempo dedicato a ragionare sulla giornata che avevo osservato a scuola. Provo quindi a fare un passo indietro, ad allontanarmi un po’ dalla dimensione del fare cercando nella ricchezza del pensiero montessoriano qualche spunto che potrebbe aprire un nuovo orizzonte di senso.

Di recente, ho ripreso le prime pagine del capitolo “Il mio contributo sperimentale” in L’autoeducazione in cui Montessori riflette sull’aspetto “sperimentale” del suo metodo mettendolo in relazione all’ambiente e alla libertà. A proposito di ambiente,¹ in quelle pagine Maria Montessori ci dice che “il segreto dello sviluppo del bambino sta nell’organizzare i mezzi necessari alla sua nutrizione interiore” e raccomanda che “questi mezzi non possono essere presi a caso: essi rappresentano il risultato di uno studio sperimentale, il quale non può essere fatto da tutti perché occorre una preparazione scientifica a così delicato lavoro”. Ecco ben presentato quell’ambiente che permette tutte quelle manifestazioni significative quali la polarizzazione dell’attenzione e il mantenimento della stessa, il lavoro, la ripetizione dell’esercizio, il controllo dell’errore in direzione della costruzione di quelle competenze che porteranno al naturale abbandono del materiale stesso. E fin qui, se non siamo montessoriani di primo pelo, ci siamo e non mi dilungo.

Vorrei però soffermarmi sulla seconda variabile, la libertà, e vorrei farlo ritornando sui fallimenti, su quando qualcosa non funziona. Sempre in queste pagine del capitolo c’è una frase lapidaria ma chiarissima: “Perché il fenomeno avvenga è necessario che lo sviluppo spontaneo del bambino sia lasciato libero”. In Maria Montessori è evidente che la libertà determina il carattere scientifico della sua pedagogia:² interpretare l’ambiente in relazione alla libertà significa che, anche dopo aver preparato un buon ambiente, se non lasciamo il bambino libero di viverlo secondo la sua inclinazione, non avremmo comunque un metodo scientifico fondato sull’osservazione di una realtà autentica e spontanea. Se il nostro agire come adulti nei confronti del bambino fosse viziato da premi o punizioni, da una correzione immediata, da un linguaggio persuasivo, da atteggiamenti manipolatori o da relazioni di potere osserveremmo una versione adattata del bambino e pertanto falsa e falsante l’osservazione stessa. Se così fosse, il nostro agire perderebbe completamente quel carattere di scientificità che è fondamento della pedagogia montessoriana.

Ma se decidiamo di preparare scrupolosamente un ambiente e di lasciare poi il bambino libero di agire su di esso, dobbiamo essere consapevoli delle conseguenze di questo nostro atteggiamento: non c’è prevedibilità, le cose non vanno sempre così come le avevamo immaginate (sic!), l’esperimento può avere successo ma allo stesso modo fallire. Il bambino può rivelarsi nella sua deviazione, nel suo disordine ma è proprio questo che abbiamo cercato e cioè che lui possa mostrarsi a noi esattamente per quello che è. A noi resta la consapevolezza e la responsabilità di confrontarci con un esperimento non andato a buon fine. Fare del Montessori la propria ancora pedagogica, significa esporsi moltissimo da un punto di vista professionale: se il bambino, messo in un ambiente preparato, rimane nella sua deviazione e nel suo disordine, se l’attenzione non si polarizza, se l’interesse non lo attiva significa accettare che quello che avevamo pensato per il bambino non funziona, che l’ambiente non è ancora adeguato al suo bisogno. Allora sì che la libertà non è solo una questione ideologica ma segna profondamente il nostro lavoro educativo: quella maestra che Maria Montessori si immagina come uno scienziato dedita ad un esperimento continuo si espone quotidianamente alla verità del bambino, anche a quella più scomoda.

L’attivismo pedagogico, se ci pensiamo bene, non è così facile a farlo come a dirlo: ci richiede di praticare davvero un’osservazione instancabile, di sospendere il giudizio, di accogliere e amare, di rallentare, di discernere e di studiare prima che di intervenire. Guardare non solo all’errore del bambino ma anche al nostro è l’unico atteggiamento che ci permette di restare in un contesto scientifico e sperimentale: cogliere noi per primi il fallimento come spunto per ricominciare, per immaginare un altro intervento educativo più adeguato al bambino nella certezza che così facendo anche i suoi bisogni via via ci si chiariranno sempre di più. Allora sì che questa maestra nuova si colloca professionalmente in un contesto scientifico al pari di altri lavori.

È mia convinzione che nutrire il nostro pensiero pedagogico possa riportarci nella pratica educativa con una forza nuova. Torniamo quindi alle battute iniziali: come ne usciamo da quella frustrazione? Credo possa fare molto la consapevolezza di cosa significhi veramente lavorare in un contesto montessoriano in cui la libertà del bambino diventa l’essenza del carattere sperimentale del nostro lavoro. Non siamo istruttori né burocrati ma scienziati, anche se di questo a scuola e nel mondo pedagogico se ne parla molto poco.³ Mantenere la centratura sui bisogni dei bambini, di quelli reali, di quelli che non riescono a lavorare, che non si concentrano, che parlottano è quello che siamo invitati a fare. È lì che si gioca la scientificità del metodo: il bambino è così, libero di mostrarsi per come è e noi pronti ad osservarlo, a studiare e a “tentare” ogni giorno un esperimento fino a quando il bambino riuscirà a “trovare nell’ambiente qualche cosa di organizzato in rapporto diretto alla sua organizzazione interiore che sta svolgendosi per leggi naturali”. Allora è fatta. Il bambino si interessa, lavora, si ordina e si normalizza. Quello che ci sta in mezzo non è altro che il nostro meraviglioso lavoro di maestre.