Un ambiente preparato bene permette al bambino di prendere parte attiva alla sua educazione: è nell’interazione con l’ambiente educativo, infatti, che il bambino si sviluppa e acquisisce quella cultura necessaria per prendere parte attiva nella sua comunità e nel mondo. La maestra ha il compito di preparare l’ambiente in modo che risponda ai bisogni e alle caratteristiche del bambino nelle sue diverse età. Fatto questo, si attiva per «connettere il bambino all’ambiente» e si cura «di intervenire soltanto quando il bambino ha bisogno di una guida o di un riferimento stabile; altrimenti può tornare seduta e osservare attivamente quando non ne ha bisogno».¹ Lillard ritiene che quest’ultimo sia il compito principale di un insegnante montessoriano.

La presentazione per dare luce all’ambiente

«Connettere» il bambino all’ambiente significa metterlo gradualmente nella condizione di vedere tutto il materiale e le attività che sono presenti in ambiente e sapere come utilizzarli per il suo sviluppo. Se la maestra smettesse di presentare, i bambini non potrebbero interessarsi a qualcosa, sceglierlo, sprofondare nel lavoro, concentrarsi e così auto educarsi.

La presentazione è occasione per dare luce e respiro ad un ambiente che altrimenti rischierebbe di cadere come lettera morta, per quanto ben preparato possa essere. È la maestra che mette in relazione il bambino all’ambiente, che, appunto, li presenta uno all’altro. Fin dall’inizio della sua riflessione Maria Montessori doveva avere ben chiaro il valore di una lezione e ne descrive con chiarezza tre aspetti essenziali: «brevità», «semplicità» e «obiettività».² A proposito della prima dice che «la perfezione consiste nella ricerca del minimo necessario e sufficiente»; quando parla di semplicità sostiene che la lezione «dovrebbe essere priva di tutto ciò che non è assoluta verità»: «le parole contate dovrebbero essere semplici al massimo grado e rappresentare la verità»; in ultimo, obiettività «significa che la personalità della maestra scompare e in evidenza rimane soltanto l’oggetto su cui si desidera che si concentri l’attenzione del bambino».³

Per presentare è necessario conoscere tecnicamente come funziona ciascun materiale e padroneggiare la sequenza dei movimenti da mostrare al bambino, abilità che solitamente un’insegnante apprende nei corsi di formazione. Perché la presentazione sia efficace, occorre «essere capaci di comprendere quando il bambino è pronto per qualcosa di nuovo» perché «ad un certo punto il bambino è pronto per un lavoro più complesso e la maestra deve esser sintonizzata e offrire al bambino un lavoro nuovo».⁴ Se questo succede, allora nel bambino sorge l’interesse per quel materiale o quell’attività e inizia il tempo prezioso del lavoro di cui parleremo più avanti. È l’osservazione che fornisce questa sensibilità: quella, cioè, di seguire l’avanzare del bambino nel suo percorso personale.

La dottoressa Montessori aggiunge qualcosa di straordinario quando scrive che la maestra «dovrebbe essere preparata a tentare soltanto esperimenti. La risposta che ella attende dal bambino è che sorga in lui un’attività che lo inciti ad usare il materiale che gli è stato presentato».⁵ Quando si accinge a fare una presentazione, l’insegnante diventa pari ad uno scienziato intento a fare i suoi esperimenti: dopo aver fatto le sue ipotesi, lo scienziato realizza il suo esperimento e ne osserva i risultati pronto ad accogliere qualunque conseguenza che possa verificare o falsificare la sua ipotesi iniziale. Esattamente allo stesso modo, dopo aver osservato il bambino con costanza nel tempo, la maestra gli offre una lezione per cui ipotizza sia pronto e si mette a osservare cosa succede con un atteggiamento scientifico che viene qui descritto con grande efficacia: «la maestra prenderà nota se il bimbo s’interessa o non s’interessa all’oggetto, in che modo dimostra il proprio interesse, per quanto tempo, ecc. Si guarderà dal forzare il bambino che non sembra interessato a ciò che offre. Se poi la lezione, preparata col dovuto rispetto alla brevità, semplicità e verità, non è compresa dal bambino come spiegazione dell’oggetto, occorre dare alla maestra due avvertimenti: primo, non insistere nel ripetere la lezione; secondo, trattenersi dal far capire al bambino che egli ha commesso un errore o non ha capito, perché questo potrebbe arrestare per lungo tempo l’impulso ad agire, che costituisce tutto il fondamento del progresso».⁶ È una disposizione tutt’altro che facile ma soprattutto non spontanea vista l’abitudine a dirigere l’apprendimento del bambino, forzandolo in tempi e in proposte omologate per tutti. Non insistere significa non trasformare la presentazione in un profluvio di parole e domande che spengono il desiderio e la percezione di poter fare da soli in tempi e modi che sono propri a ciascun bambino.

La lezione dei tre tempi

Restano però aperte alcune questioni che sento sempre più urgenti. Conosciamo davvero «La tecnica delle lezioni» de La scoperta del bambino? C’è consapevolezza di cosa rappresenti effettivamente una presentazione ben fatta nel processo di apprendimento del bambino? Da queste indicazioni più tecniche, possiamo trarre una conclusione di carattere generale su come mettere in relazione il bambino con l’ambiente?

Per ragionare intorno a queste domande, riprendo le parole di Maria Montessori sulla dei tre tempi di Seguin. Il «1º tempo: associazione della percezione sensoriale con nome»:⁷ la presentazione è il primo tempo della lezione montessoriana. Il materiale sensoriale di sviluppo, cui la dottoressa fa qui riferimento, permette di acquisire una nomenclatura chiara e precisa delle percezioni sensoriali: per le tavolette del licio e del ruvido, per esempio, il primo tempo della lezione consiste in «Questo è liscio» e «Questo è ruvido».⁸ Se pensiamo alla lezione come un dialogo tra il bambino e la maestra, questo è il tempo in cui la maestra parla e il bambino o i bambini ascoltano.⁹ È il tempo in cui la maestra mostra la bellezza del sapere, inizia i bambini al mondo della conoscenza cui arriveranno lavorando con il materiale da soli o in gruppo a seconda del bisogno. È il tempo in cui l’adulto è guida, mostra, svela, si fida delle capacità del bambino e lo accompagna alla costruzione autonoma del sapere e di sé stesso come persona. Le presentazioni sono un dono che la maestra fa copiosamente ai bambini, senza preoccuparsi immediatamente di quantificarne la resa.

A seconda del piano di sviluppo¹⁰ in cui si trova il bambino, la presentazione assume una forma diversa. Nel primo piano, da 0 a 6 anni, possiamo dire che la presentazione ha bisogno di molta precisione e lentezza nella sua esecuzione: il bambino è in grado di cogliere attentamente tutti i piccoli particolari dei movimenti e le poche parole che ad essi si accompagnano. Osserva, ascolta e poi ripete i gesti della maestra: muovendo il materiale con le sue mani, toccandolo e guardando cosa succede egli assorbe l’idea che quel materiale intende portare alla sua attenzione. Le presentazioni sono fatte per lo più a singoli bambini e il lavoro nella maggior parte dei casi si caratterizza come individuale. In questa fase, apprendimento e acquisizione avvengono in modo ancora inconscio, grazie ad una mente assorbente: si tratta di un apprendimento «implicito»¹¹ che avviene a partire dalla presentazione della maestra e prosegue con il lavoro ripetuto del bambino durante il quale avviene l’interiorizzazione del concetto. Il lavoro del bambino è concentrato sulla precisione e lo sforzo va nel controllo della mano e al perfezionamento del gesto. Nel secondo piano di sviluppo, tra i 6 e i 12 anni, la presentazione della maestra si inquadra in una prospettiva diversa. L’adulto semina «germi di interesse»: Montessori mette il lavoro della maestra in relazione al tempo in una prospettiva che restituisce al bambino il procedere della sua educazione: «non in un programma che gli venga imposto, con esattezza di particolari, ma diffondendo il massimo numero di germi di interesse. Essi saranno appena percepiti dalla mente, ma potranno germogliare più tardi man mano che la volontà si precisa, e così egli potrà diventare un individuo adatto a questa nostra epoca in espansione».¹² A partire dalla presentazione della maestra i bambini potranno esplorare il materiale non soltanto attraverso la mano e il movimento, ma mettendo alla prova una mente che riesce ad immaginare anche ciò che non vede, che si sta orientando verso il piano astratto ed è sempre più disposta al ragionamento. Il lavoro è uno sforzo cosciente, l’apprendimento si fa esplicito.¹³ Nella relazione bambino/bambini e materiale la mente sviluppa queste sue nuove facoltà (immaginazione, ragionamento e astrazione) e rende possibile un’interazione con il materiale sempre più raffinata e creativa. Il lavoro è soprattutto collettivo perché risponde al bisogno di socialità del bambino in questo piano di sviluppo: la conoscenza è una costruzione collettiva che passa attraverso il confronto con i pari e, al bisogno, quello con l’adulto.

«Il 2º tempo: riconoscimento dell’oggetto corrispondente al nome. La maestra deve sempre provare se la sua presentazione è riuscita all’intento propostosi. La prima prova sarà quella di saggiare se il nome è rimasto associato all’oggetto nella coscienza del bambino. Pertanto, dovrà lasciar passare il tempo a ciò necessario, cioè, cioè tra la lezione e la prova dovrà lasciar passare qualche istante di silenzio. Poi chiederà al bambino, lentamente, e pronunciando con gran chiarezza solo il nome o l’aggettivo insegnato “quale è liscio?», «quale è ruvido?»”,¹⁴ aspettando che il bambino indichi con il dito l’oggetto corrispondente. Si tratta di una valutazione dell’insegnamento, non siamo ancora all’accertamento dell’apprendimento: Maria Montessori invita la maestra a capire se il messaggio sia arrivato e sia stato compreso. In questo preciso frangente, l’uso di una domanda chiusa prevede una risposta consistente in un’unica parola (nell’esempio «liscio» o «ruvido») ripetutamente sentita: la pratica identica di questo secondo tempo non è estendibile alla comprensione di un concetto astratto, di una sequenza di lavoro o di un ragionamento articolato – come più frequentemente avviene in primaria – per il quale fare una domanda così precisa potrebbe non essere la scelta migliore.¹⁵ Che questo secondo tempo sia una fase delicata lo si capisce dalle parole che Montessori stessa fa seguire: se, infatti, il bambino «non è disposto a farle attenzione, e le risponde sbagliando senza alcuno sforzo per fare bene, la maestra anziché correggere e insistere, dovrà sospendere la lezione per ricominciarla in altro momento o in altro giorno. Infatti, perché correggerlo? Se il bambino non riuscì ad associare il nome all’oggetto, l’unico modo perché vi riesca sarà ripetere l’azione di stimolo sensoriale, come il nome; cioè, ripetere la lezione. Ma quando il bambino ha sbagliato, vuol dire che in quel momento non era disposto all’associazione psichica che si vuol provocare in lui; onde occorrerà scegliere un altro momento».¹⁶ In entrambi i casi, quando cioè il bambino non si sforza per riuscire o quando sbaglia, il comportamento della maestra è quello di fermarsi. È interessante il passaggio successivo in cui Montessori spiega ancora che, se si correggesse, le «parole di rimprovero colpirebbero più delle altre (es. liscio, ruvido), rimarrebbero esse nella mente del bambino, ritardando l’apprendimento dei nomi. Invece il silenzio che segui l’errore del bambino lascia il campo della coscienza intatto, e la lezione prossima potrà sovrapporti efficacemente alla prima».¹⁷ Questo mi fa subito pensare all’attenzione che oggi si dedica all’influenza delle emozioni sugli apprendimenti e alla consapevolezza che finalmente abbiamo sul fatto che solo quando il bambino lavora in condizioni emotive di benessere ci sono le premesse per cui avvenga qualunque apprendimento.¹⁸

«3º tempo: ricordo del nome corrispondente all’oggetto. Il terzo tempo è una verifica rapida della lezione fatta prima»: la maestra può chiedere «come è questo?» e «se il bambino è maturo a farlo, risponderà la parola dovuta».¹⁹ Questo ultimo è il tempo in cui la maestra può capire se il bambino ha appreso la lezione. Con il materiale sensoriale di sviluppo è possibile con una domanda che richiede una risposta puntuale, comprendere se c’è acquisizione o meno. Come detto, per il secondo tempo, non è così con tutti gli altri materiali, soprattutto quelli che aprono a conoscenze più complesse e articolate che richiedono ragionamento, astrazione o memorizzazione di procedure (come possono essere ad esempio i materiali di matematica del secondo e del terzo piano o l’analisi della lingua, grammaticale, logica o del periodo che sia). Allo stesso modo, credo che l’osservazione del bambino al lavoro da solo o con i compagni e i colloqui con lui (in primaria) ci possano rivelare molto in direzione dell’accertamento degli apprendimenti e ci possano permettere di ritornare al primo tempo della lezione, riproponendo la presentazione.

È chiaro che la lezione dei tre tempi sia praticabile solo con alcuni materiali,²⁰ ma sono convinta che possiamo mutuare da questa scansione una riflessione di carattere generale: la presentazione (il primo tempo) è decisamente il tempo in cui la maestra rivela al bambino una conoscenza, mentre il secondo e il terzo tempo (che sono temporalmente successivi al primo) hanno a che fare già con valutazioni successive sul processo di insegnamento e su quello di apprendimento. È il lavoro a permettere il passaggio dal primo al terzo tempo: per lavoro intendiamo quell’insieme di movimenti intenzionali in cui il bambino si ingaggia attivamente e in prima persona con il materiale e così facendo si educa e procede nel suo percorso di crescita.

Il lavoro del bambino

Mantenendo il focus sul lavoro, «il compito del bambino è diventare indipendente e il ruolo dell’adulto è quello di accompagnarlo verso quell’indipendenza. (…) L’insegnante deve essere un rifugio sicuro quando il bambino ne ha bisogno. Ma quando il bambino è pronto per esplorare, la maestra Montessori è preparata ad accorgersi di questo bisogno del bambino di maggiore indipendenza».²¹ Dopo la presentazione, si apre il tempo in cui l’adulto lascia che il bambino si possa cimentare da solo con il materiale senza interferire nel lavoro o essere troppo direttivo. In proposito, Angelina Stoll Lillard propone un interessante parallelismo tra la relazione bambino-insegnante e quella figli-genitori: «Uno stile direttivo di insegnamento è simile ad una relazione di attaccamento insicura». Facendo riferimento alla teoria dell’attaccamento di Bowlby, la Lillard sostiene che Montessori mette chiaramente in guardia la maestra sia dall’eccessiva interferenza (che non promuove indipendenza e fiducia) che da atteggiamenti eccessivamente evitanti (che non fornirebbero una base sicura).

Il lavoro del bambino è il tempo del «consolidamento, in cui l’allievo deve fare operativamente e non è chiamato a verbalizzare quanto sta facendo», in cui «venga previsto un numero sufficiente di ripetizioni dell’attività in modo da consentire all’alunno di raggiungere la padronanza delle procedure, cioè della sequenza di azioni necessarie a giungere ad un obiettivo».²² Il bambino che lavora tenta di «appropriarsi di qualcosa che prima era estraneo per farlo diventare parte di sé, trarre dal rapporto con il mondo esterno un arricchimento che produce un cambiamento interiore».²³ L’interazione tra individuo e ambiente è un’esperienza così personale che «lo stesso evento origini nei diversi individui esperienze diverse e si risolva nella costruzione di conoscenze diverse, in quanto l’influenza dell’ambiente viene filtrata dalle caratteristiche individuali».²⁴ Questo dice anche come i tempi della valutazione, intesi come momento in cui possiamo rilevare se la lezione è stata compresa (secondo) e se è stata appresa (terzo), non sono uguali per tutti come lo sono il come e il quanto è stato compreso e poi appreso.

Pensando alla presentazione della maestra e al conseguente lavoro come tempo di protagonismo e di autoeducazione del bambino, possiamo pendere in prestito anche le parole di Daniela Lucangeli quando dice: «si semina nella misura in cui si riconosce un flusso dinamico alle direzioni dell’apprendimento; lo studente apprende ciò che non sa (ed è la direzione che io chiamo “da fuori a dentro»), riflette in modo creativo su ciò che sa («da dentro a dentro»), quindi lo trasforma, da ciò che l’insegnante sapeva a ciò che adesso lui sa, ed è in grado di pensarci attraverso e di restituirlo all’ambiente («da dentro a fuori»).²⁵ Personalmente trovo che quel «da dentro a dentro» descriva esattamente quello che per Maria Montessori è il lavoro per un bambino e il suo esito nel suo percorso di sviluppo.

Arrivo dunque all’urgenza che mi ha spinto a rispolverare qualche riferimento sulla presentazione e sul lavoro del bambino. Stando tanto tempo a scuola ad osservare il lavoro delle maestre e dei bambini, mi sembra che la presentazione del materiale, così come descritta finora, venga a volte trascurata a favore di una modalità che tende ad assimilare la presentazione ad una spiegazione. Spesso le presentazioni diventano un dialogo con il bambino in cui la maestra dà la sua lezione al bambino e, contestualmente, prova a verificare la comprensione (secondo tempo) quando non addirittura già l’avvenuto apprendimento (terzo tempo). Questo «contestualmente» annulla il tempo del lavoro. Cambia radicalmente la prospettiva sia in relazione al ruolo della maestra che a quello del materiale stesso. La maestra non è più colei che fa luce sul materiale e lo presenta al bambino perché lui possa lavorarci ed essere protagonista del suo sapere. Il materiale sembra essere inteso principalmente come materiale didattico che aiuta l’adulto ad insegnare, perdendo così la sua funzione di sviluppo per il bambino. Quando la maestra si mette in questa prospettiva, sono due principalmente le modalità che osservo: una prima è quella della domanda diretta e una seconda, che chiamerei «del completamento». La domanda che la maestra fa al bambino diventa quasi un intercalare della lezione anche quando si sta presentando una procedura complessa, come può succedere per l’analisi della lingua o per gli algoritmi di calcolo. Per «completamento» intendo quell’atteggiamento che ha l’adulto quando, rivolgendosi al bambino, dice «il fio…» aspettandosi che il bambino completi dicendo «fiore». Questo comportamento mi fa pensare a come l’adulto chieda al bambino di pensare o di ragionare come fa lui, di interpretare nel suo stesso modo i dati del contesto e di trarne le medesime conclusioni dando quindi la risposta che ci si aspetta. Una conseguenza osservabile di questi atteggiamenti è lo smarrimento del bambino, soprattutto quando la maestra insiste nel volere la risposta usando un tono che lascia trapelare un certo disappunto.

Lasciando a ciascuno di proseguire nell’esplorazione di questo frangente pensando alla propria esperienza personale, voglio raccontare quanto mi è accaduto di recente con due bambine di scuola primaria. La maestra stava presentando loro l’algoritmo di una divisione ad una cifra. Sul tavolo c’era il materiale della grande divisione con una tavola per il divisore e un dividendo a quattro cifre. Dovendo la maestra improvvisamente spostarsi verso altri bambini e conoscendomi le bambine, mi sono sostituita alla maestra e ho portato avanti la sua presentazione. Dopo la prima divisione, visto che mi parevano interessate, ho chiesto loro se volessero vederne un’altra e ne ho pensata una con meno termini al dividendo. Le ho poi lasciate lavorare, mettendomi in disparte e avvisando la maestra che avevo terminato io la sua presentazione. Le sentivo ragionare sui passaggi da fare sul foglio, mentre si aiutavano con il materiale. Dopo qualche minuto di confronto, sono venute a chiedermi aiuto. Senza accorgermi, invece di presentare un’altra divisione come fatto le due volte precedenti, mentre presentavo ho fatto tre domande («Dove vedo questo risultato sul materiale?», «Quanto fa 3×7?», «Dove metto il prodotto?») e chiesto un completamento alla fine («Quindi il resto è…»). Mi sono accorta che i loro sguardi da curiosi (erano venute loro a cercarmi!) erano diventati persi e ansiosi di darmi una risposta che io potessi riconoscere come giusta. Ormai il danno era stato fatto e non ha tardato molto ad arrivarmene la conferma: finita la scuola, la maestra mi avvicina e mi racconta che una delle due bambine le aveva confidato, mortificata, di aver fatto una «brutta figura» con me perché non aveva saputo rispondere alle mie domande.

Ho meditato molto su quanto accaduto. Sicuramente, le parole di quella bambina mi hanno dato modo di verificare come il nostro comportamento possa generare nei bambini reazioni di chiusura, inibizione e paura dell’errore. Abbiamo il dovere di osservare il bambino e di imparare ad accorgerci di quello che lui sente: non capita spesso di ricevere un feed back così esplicito e non sempre i bambini dicono all’adulto direttamente interessato quello che provano o pensano. La nostra preparazione richiede tanto studio e il confronto continuo con altri adulti: questo è l’unico modo per mantenerci consapevoli dei nostri sbagli e responsabilmente migliorarci. Ma questo non basta: c’è un altro lavoro, ancora più profondo che Maria Montessori aveva ben presente fin da principio quando scriveva che è «difficile preparare teoricamente una tale maestra: (…) essa ha più bisogno di una palestra per l’anima sua che di un libro per la sua intelligenza».²⁶