Le metodologie attive appartengono alla didattica montessoriana e sono riconoscibili in alcuni sfondi narrativi, nei materiali di sviluppo e non, nelle modalità di avvicinamento dei bambini ai saperi per “imparare a imparare” attraverso le esperienze dirette, la manipolazione di concetti materializzati e lo sviluppo dell’autonomia e dell’autoregolazione.

Gli strumenti narrativi fondamentali utilizzati nelle scuole a metodo o ad approccio montessoriano sono le favole cosmiche, narrazioni che hanno lo scopo di introdurre i bambini alla nascita dell’universo, alla formazione della Terra e alla comparsa della vita, alla storia dell’uomo e delle sue invenzioni del linguaggio e della matematica. Fra i materiali di sviluppo sono presenti modelli 3d, scatole di varie dimensioni ricche di cartellini o piccoli oggetti o immagini, incastri di legno, strisce più o meno lunghe, cartelloni, tavole, cartellette, vassoi, ecc. Fra i materiali didattici, sono preziosi i libri della biblioteca, le carte geografiche, gli elementi naturali e artificiali raccolti in uscite o portati da casa, i giochi in scatola di nuove editorie, le costruzioni di vari formati e colori, le carte, eccc.

Ci sarebbe molto da dire sulle metodologie attive di ieri e di oggi, come pure sulla plurima predisposizione dell’ambiente, indicatore di comportamenti attivi e autonomi del bambino.

Maria Montessori infatti ci parla di ambiente come maestro collegandolo a un diverso ruolo dell’adulto e del bambino: ribalta la concezione della sua epoca sulla relazione insegnamento-apprendimento insistendo sullo sviluppo della libertà del bambino, intesa come capacità di scegliere. Inoltre stimola le capacità individuali in potenza aiutando il bambino a diventare sé stesso, a individuarsi, direbbe Carl Jung.

In questa sede andremo ad analizzare brevemente alcuni dei dispositivi psico-didattici predisposti da Maria Montessori. Attraverso di essi, la pedagogista si prefigge lo scopo di non ostacolare il bambino nel manifestare queste predisposizioni naturali allo sviluppo. Anzi, questi segnali, se compresi e accolti dall’adulto, potranno sostenere stimoli ad hoc in un ambiente maestro condurranno il bambino ad una crescita naturale maturando espressione di sé, autostima, pensiero critico, esercizio alla libertà. Ci soffermeremo in particolare sulle cartellette di nomenclatura.

Maria Montessori crea dispositivi capaci di suscitare nel bambino interesse, libera scelta, coinvolgimento attivo, possibilità di errore, ripetizione ed autocorrezione in un clima di concentrazione operosa autoregolata. La pedagogista fa emergere un bambino attivo spinto da energie interiori vitali. Attraverso le esperienze, le presentazioni dell’insegnante e i materiali di sviluppo, il bambino costruisce i propri saperi, impara come cercare, esplorare, discutere, rielaborare, collegare, formalizzare, astrarre.

Andiamo quindi brevemente a presentare questi dispositivi per soffermarci poi sulle cartellette di nomenclatura.

Dispositivi per apprendere nella didattica differenziata Montessori

Le favole cosmiche sono un prezioso input narrativo perché introducono il bambino a una visione globale sul mondo. La ricerca di questa visione ha accompagnato fin dall’inizio l’uomo che nel corso della sua storia ha utilizzato diversi modi di osservare, interpretare e rappresentare la realtà.

Le favole cosmiche sono grandi contenitori di senso sull’uomo e il suo coesistere con gli altri viventi e con le cose nel loro processo evolutivo, aprono ai problemi vitali e ai bisogni dell’uomo, sono piste di orientamento nei percorsi conoscitivi a scuola. In un certo senso sono uno sfondo integratore globale, scientifico e mitologico, nel quale collocare ciò che andiamo a esplorare analiticamente dei saperi. Sono, però, anche molto di più. Risulta senz’altro riduttivo scrivere qui in poche parole la loro portata, ma le favole cosmiche sono più di un semplice sfondo: rappresentano una vera e propria visione del mondo secondo una concezione olistica, dove tutto è collegato e sistemico in un gioco di perle di vetro a volte visibili e altre volte impenetrabili. Sono generative di nuovi legami e connessioni che le scienze e le filosofie ci aiutano a cogliere.

… tutto è collegato, e la cosa interessante è potersi orientare in queste correlazioni. Apportare nozioni staccate significa apportare confusione: è necessario poter determinare il legame che esiste fra di esse; e quando si sia stabilita la correlazione fra le nozioni ormai collegate l’una all’altra, anche il rapporto fra i particolari stessi apparirà chiaro. La mente allora sarà soddisfatta e sorgerà il desiderio di proseguire la ricerca¹.

Il pensiero deduttivo aiuta quindi il bambino a collocare le cose nel tutto, a orientare le sue nuove scoperte e conoscenze e persino a finalizzare i suoi movimenti nell’aula al punto da interiorizzarli come mappa mentale. Un microcosmo da esplorare per avvicinarlo ai particolari, rappresentati dai materiali di sviluppo collocati alla sua portata nei diversi angoli.

Però non basta trovare in ambiente materiali belli, curati, accattivanti, comprensibili e manipolabili da proporre nel momento coerente allo sviluppo psicocognitivo di ciascun alunno. Quei materiali hanno senso se inducono il bambino a collegarli alla realtà, ai propri vissuti, alle esperienze condivise e alle formalizzazioni. Ecco allora che risulta importante sviluppare anche il pensiero induttivo del bambino. Tale modalità conoscitiva è sostenuta da input esperienziali che si fondino su situazioni particolari concrete, che introducano ai materiali di sviluppo e che arricchiscano la curiosità e la rielaborazione. Una maestra attenta riconoscerà queste curiosità e proporrà direttamente al bambino possibilità di lavoro oppure indirettamente, attraverso l’ambiente predisposto con nuovi materiali. Inserendoli ad hoc, l’interesse emerso rimarrà vivo e generativo. Quindi l’esperienza diretta guida il bambino a scegliere un lavoro, a conoscere e a cercare il collegamento tra le cose; può essere vissuta a scuola o all’aperto, con gli altri o su sé stessi, rielaborata in cerchio o in un angolo dedicato, in un cartellone o sul quaderno con disegni e pensieri spontanei, foto e didascalie.

La mente che lavora da sé, indipendentemente dal vero, lavora nel vuoto. Quella sua facoltà creativa è un mezzo per lavorare sulla realtà, […] scrutare la natura, […] è un metodo esatto, fatto di osservazione, di prudenza e di pazienza…[…] L’immaginazione non può avere che una base sensoriale. L’educazione sensoriale che prepara a percepire esattamente tutti i dettagli differenziati tra le qualità delle cose, sta dunque a base dell’ “osservazione” delle cose e dei fenomeni che cadono sotto i nostri sensi: e con ciò essa aiuta a raccogliere dal mondo esterno il materiale per l’immaginazione².

L’esperienza diretta è fondamentale e può essere collegata a una favola cosmica in qualunque contesto disciplinare si stia lavorando, sia che si introducano concetti grammaticali, che matematici, o temporali, o spaziali, ma anche per conoscenze astronomiche, storiche, ecc… Il materiale della strada del Sole in cielo può essere collegato alla prima favola cosmica sulla nascita dell’universo; le parti di una pianta o la funzione di movimento di un uccello invece, rimandano alla favola sull’evoluzione della vita; la copia di un vaso greco portato dalla vacanza o il sentiero percorso oltre il paese richiama la favola sulla storia dell’uomo, e così via. Ciascuna favola prevede dispositivi specifici di sviluppo già citati: cartelloni, esperienze, libretti di approfondimento, strisce, incastri, vassoi, cartellette di nomenclatura. Mentre in classe si lavora nella dialettica apprenditiva deduzione-induzione, globale-particolare, l’insegnante favorisce la personalizzazione dei percorsi di ciascun bambino. Ognuno è motivato ad apprendere attraverso le esperienze, le favole, i materiali e la condivisione coi compagni. È la grande scommessa sulla tenuta della didattica ad approccio montessoriano intrecciata con le pedagogie contemporanee.

L’esperienza diretta per sviluppare il pensiero induttivo è vissuta dai bambini attraverso:

• le uscite (in natura, al museo, nel laboratorio artigiano, …);
• le osservazioni in classe di elementi dal vero (un biglietto ferroviario, un sasso, un dentino, un insetto, ….);
• le presentazioni dell’insegnante di una favola o di un modello (il tellurio, la linea del mille, la fattoria, l’albero dei nomi, la carta geografica, la scatola dei triangoli costruttori, …).

Sono tutte esperienze finalizzate a creare interesse e collegamenti. I materiali di sviluppo diventano costruttori di conoscenza perché portatori di concetti materializzati e di nuove informazioni cercate con interesse. Così facendo viene coinvolto un certo livello di sviluppo psichico che l’insegnante rispetta stimolando la zona di sviluppo prossimale vigotskijana.

L’esattezza degli stimoli esterni, così per la qualità come per la quantità…si arriva a quel limite in cui l’attenzione è stabilmente fissata…diventa un fattore di sviluppo. …. (il bambino) resta a esercitarsi sul medesimo oggetto per lungo tempo, elaborando così un fenomeno di sviluppo interiore. A un certo punto si rivela un nuovo quadro psichico, una specie di piano superiore nello sviluppo complessivo. Allora il bambino abbandona spontaneamente gli oggetti, ma non con segni di stanchezza, bensì portato da nuove energie³.

Ecco allora a disposizione dei bambini:

• gli incastri di legno come prime forme di rappresentazione delle cose;
• i vassoi per esplorare consegne, compiti, sfide e approfondire argomenti, temi, esperienze attraverso buste, scatole, materiali disviluppo, frecce, diagrammi, mappe, comandi, …;
• i cartelloni impressionistici dove visualizzare un concetto, uno schema, un sapere, presentati in modo da lasciare un’impressione nel bambino, colpirlo visivamente affinché la percezione e l’immaginazione sostengano l’emozione e l’astrazione che a loro volta motiveranno interessi e apprendimenti da sviluppare;
• i cartelloni interattivi con categorizzazioni di quadri di conoscenza storica, scientifica, linguistica;
• le strisce temporali, con tempi allargati, dilatati, cosmici, geologici e con tempi storici della vita umana, autobiografici e di vita quotidiana umana; strisce esplicitate in forme lineari nella successione di eventi e concetti;
• gli orologi, dilatati o ristretti, ma nella ciclicità di eventi temporali spiraliformi;
• le cartellette di nomenclatura intorno ai nomi e alle descrizioni di elementi naturali e culturali;
• i libretti di approfondimento per entrare più nei dettagli delle descrizioni di fenomeni, di concetti, di argomenti di ricerca;
• i libri della biblioteca scolastica e i siti per ricercare e costruire informazioni utilizzando fonti indirette.

Affidarsi a questa serie di materiali, per l’insegnante significa fidarsi del bambino, delle sue scelte e dei suoi interessi. Significa riconoscere la legittimità di percorsi originali e unici. Allontanarsi dal quaderno uguale per tutti per guadagnare uno strumento di documentazione personale sulle proprie ricerche, i propri apprendimenti e conoscenze.

Le cartellette di nomenclatura

L’utilizzo delle cartellette di nomenclatura aiuta l’insegnante in questo compito di personalizzazione dei percorsi e di differenziazione di esperienze e attività.

Le cartellette di nomenclatura sono presenti in diverse discipline. Vengono proposte dopo aver vissuto esperienze dirette e dopo aver superato manipolazioni di modelli e materiali concreti. Rappresentano quindi un secondo livello di conoscenza, di tipo più analitico adatto a conoscere più in dettaglio i nomi delle cose e i loro significati. Le didascalie saranno essenziali e funzionali a stimolare esplorazioni. Le esercitazioni, suggerite nei cartellini dei comandi, rinforzeranno i concetti attraverso consegne di lavoro e compiti. Insieme, questi dispositivi muoveranno la mente del bambino verso astrazioni sempre più raffinate.

Maria Montessori indica la fase di sviluppo dai 3 ai 7 anni come periodo in cui il bambino è sensibile verso le nomenclature, è attratto dalla molteplicità di ciò che lo circonda e desidera conoscere il nome di ogni cosa. Il lavoro di associare i nomi alle cose è di estremo interesse per lui.

Il materiale di sviluppo è necessario solo come punto di partenza. Nel primo periodo della vita psichica, il materiale corrisponde al primitivo esercitarsi dei sensi e permette un esercizio delle attività sufficiente per maturare uno stato superiore psichico di osservazione e di astrazione [….] Vanno necessariamente disponendosi i mezzi di cultura, di formazione superiore […] Questi fanciulli slanciati così sulle vie dell’autoeducazione, acquistano una singolare “sensibilità” dei propri bisogni interiori⁴.

Maria Montessori presenta al bambino dell’infanzia e dei primi anni della scuola primaria le cartellette di nomenclatura e lo fa preparando due formati per meglio rispondere alle modalità conoscitive e allo sviluppo della mente. Il formato che il bambino incontra per primo è quello delle cartellette di 1° livello: una serie di piccoli contenitori pieghevoli predisposti per raccogliere immagini chiare e separate, con evidenziatura rossa di un elemento a cui associare il nome scritto su un cartellino; un cartello-libro a fisarmonica permetterà il controllo autonomo dell’errore da parte del bambino. La cartelletta di 1º livello è a soli due scomparti.

Il 2º livello è arricchito di una didascalia da associare a ciascuna immagine e a ciascun cartellino, ma l’aggiustamento dell’errore sarà effettuato con un libretto di controllo inserito all’interno della cartelletta che è predisposta con più scompartimenti: uno per le immagini, una tasca più piccola per i cartellini, uno scomparto per le didascalie e infine uno per ospitare il libretto. Entrambi i formati delle cartellette richiuse sono di 14 × 14 cm, con titoli e colori diversi secondo gli argomenti di botanica, zoologia, geografia, geometria, astronomia, storia, ecc…

In effetti, in poli scolastici in cui l’approccio montessoriano è presente fin dalle Case dei Bambini, è più semplice proporre le cartellette di primo livello già a partire dai tre anni. Poi, dall’ultimo anno dell’infanzia fino alla seconda-terza primaria, con la scoperta della scrittura e della lettura si presenta il secondo livello. In scuole primarie non precedute da infanzie montessoriane diventa difficile disporre di tutte queste cartellette di primo e secondo livello. In molti casi si predispongono subito quelle di secondo, con possibilità di usare solo immagini e nomi all’inizio della classe prima. Non è necessario che il bambino sappia leggere. In seguito si potranno aggiungere le didascalie con l’aiuto dei bambini più grandi che leggono in coppia coi piccoli. L’insegnante può leggere per il bambino e può proporgli di ascoltare e quindi scegliere la frase di maggiore gradimento per riprenderla in una possibile registrazione sul quaderno con disegno, nome e didascalia personale, spontanea o copiata. Inoltre nelle case dei bambini, il corsivo è introdotto naturalmente. Una primaria che accoglie bambini da infanzie non montessoriane necessita invece di avviare il corsivo con altri tempi e modalità. Le cartellette in questo caso possono offrire un ponte fra stampato e corsivo se predisposte in più caratteri. All’infanzia si trovano i nomi delle cose, alla primaria si sviluppa l’attenzione al fenomeno e alla sua conoscenza osservato da più angolature.

Prima della lettura si possono comunque proporre anche cartellette minute, semplici, maneggevoli per le piccole mani dell’infanzia e di classe prima: le cartellette di nomenclatura sono le prime ad essere proposte e sono di un formato di 9 × 10,5 cm. Raccolgono nomenclature di fiori, animali, strumenti musicali e qualsiasi elenco di un insieme di elementi di interesse del bambino.

La mente del bambino si trova, a questa età, su un piano astratto. Non si accontenta più di recepire i fatti: cerca di conoscerne le cause. Bisogna usare questo stato psicologico, che permette di considerare le cose nel loro insieme, e lasciarlo constatare che tutto è collegato nell’universo⁵.

Questo interesse all’associazione dei nomi alle cose scema col crescere dell’età, dai sette anni si afferma il bisogno di capire, di conoscere, di collegare. I bambini della scuola primaria sono

divoratori di cultura, di libri, di esperienze. Offrire loro il mondo, cogliere ogni occasione di interesse dimostrato o comunicato dai bambini, sollecita l’insegnante a suggerire piste di lavoro per approfondire e ricercare, collegare ad altri saperi indagati. Il bambino di questa età inoltre si avvicina all’astrazione, immagina le cose, le prefigura sempre più consapevolmente riuscendo a spiegare come le immagina, come se le rappresenta e come le collega. Molte mis-concezioni, se rispettate e ascoltate, diventano materiale prezioso per approfondire, per creare conflitti cognitivi, per cercare soluzioni, per discutere con gli altri, per co-costruire nuovi apprendimenti e conoscenze.

Se i bambini sono a contatto con la natura, allora viene la rivelazione della loro forza. Dargli motivi di attività, e insieme conoscenze che lo interessino. Il bambino che è il più grande osservatore spontaneo della natura, ha indubbiamente bisogno di avere a sua disposizione un materiale su cui agire⁶.

La cartelletta di nomenclatura viene superata quando si sviluppa l’attività di ricerca. Lasciare a disposizione in ambiente alcune cartellette aiuta a trovare continuità e legami orientando a nodi disciplinari importanti. Da qui si può iniziare a ricercare approfondimenti o ad analizzare aspetti specifici o, ancora, a fare esperimenti. Le cartellette possono aiutare a fare sintesi su alcuni contenuti inserendo di nuovo il particolare nel globale. Perciò la loro presenza in ambiente può aiutare il bambino anche negli ultimi anni di scuola primaria.

Inoltre, le cartellette di nomenclatura possono offrirsi come materiale a favore dell’inclusione perché si presentano come testi semplificati in più caratteri, utili a bambini con BES o con DA. Perciò si rivelano come materiale capace di attrarre il bambino perché accoglie alcuni suoi bisogni. L’insegnante diventa mediatore fra esperienze ed interessi del bambino, fra gli apprendimenti e gli obiettivi curricolari. Il docente non può affidarsi ai libri di testo per insegnare le discipline perché nella scuola Montessori si parte da esperienze dirette, da vissuti concreti, dai sensi, dai materiali di sviluppo, forieri di concetti materializzati, collegati alle cartellette e alle ricerche. Questo favorisce il lavoro del bambino costruttore dei propri saperi, non fruitore di saperi già confezionati sui libri di testo.

Le cartellette vengono chiamate anche “cartellette di classificazione” perché organizzano il sapere in categorie, lo separano in gruppi rappresentati da diversi colori. Possono apparire come una tipologia di classificazione cartesiana e scientifica. In effetti entrando in aula si possono scorgere le mensole con i loro colori distribuiti nei diversi angoli: verde nell’angolo di botanica, azzurro in geografia, rosso per animali e uomo, grigio per geometria, blu per italiano. Ma attenzione: è la sapienza dell’insegnante che aiuta il bambino a metterle in collegamento fra loro, a vivere la mappa dell’aula con i suoi angoli disciplinari in modo aperto, continuo, reticolare, a collegarle con cartelloni, strisce e altri materiali montessoriani. Infatti il bambino può prendere il compasso e il goniometro montessoriano oppure i cerchi delle frazioni mentre lavora all’orologio delle ere e alle cartellette delle ere. Ancora un esempio: il bambino ricorre al cartellone ortografico mentre scrive una didascalia o una frase spontanea in un lavoro di cosmica; oppure impara a contare le zampe mentre lavora con la cartelletta degli insetti.

Quindi le cartellette lasciano aperte possibilità di lavoro trovate dal bambino e possono essere utilizzate con intenti diversi. Il bambino saprà orientarsi nell’aula per poter scegliere, collegare, apprendere. Avere a disposizione i punti di riferimento degli angoli e dei colori nell’ambiente gli consentirà di esplorare, di sapersi muovere in percorsi personalizzati, al di fuori dello standard. E saper esplorare significa mantenere la naturale spinta interiore a conoscere il mondo, sentendosi sicuro nel percorrere le sue strade di ricerca. Questa sicurezza si acquisisce sapendo che sarà accompagnato quando ne avrà bisogno e che avrà la possibilità di sbagliare perché l’errore è una modalità naturale di conoscere. Le cartellette di nomenclatura formano una mappa nello spazio dell’aula e consentono l’autocorrezione autonoma sviluppando sicurezza e autostima.

Autosviluppo, orientamento, esplorazione sono alcune delle tendenze dell’uomo, sono guide interiori che agiscono all’interno dell’individuo e lo muovono verso il mondo. Anche mettere ordine è una tendenza umana, come ci ricorda Mario Montessori in una sua lezione del 1956⁷. Tutto ciò che il bambino percepisce, vive ed esplora lo conduce a disporre di una ricca serie di informazioni che vanno ordinate e rielaborate. Potrà formulare categorizzazioni personali, disporrà di momenti per comunicarle con proprie rappresentazioni e parole. Le cartellette aiutano il bambino a riordinare le proprie conoscenze secondo nuclei e nessi fondanti delle discipline da approfondire in contenuti, collegamenti e corrispondenze.

Ci sono cartellette per classificare gli elementi geometrici, altre per classificare vertebrati, invertebrati, piante, o gli astri del sistema solare, le morfologie del pianeta, le tipologie di carte geografiche, i punti cardinali, l’idrosfera, i continenti e così via. Saranno cartellette delle storielle se a raccontarsi saranno i viventi stessi. Saranno cartellette dei bisogni se racconteranno, prima a caso e poi cronologicamente, i bisogni fondamentali dell’uomo, uguali nel tempo e nello spazio geografico, ma diversi nel modo di soddisfarli. Potranno emergere aperture interculturali interessanti.

Tutto questo insieme di cartellette di nomenclatura presenta un rischio: il nozionismo. Qualora le cartellette non sviluppassero competenze nel bambino, lo porterebbero a una conoscenza parcellizzata, mentalizzata. Non ci sarebbe collegamento con la realtà e con una visione globale che tutto unisce. Per esempio il bambino sa tutto sulle rane, ma non le sa collegare alla striscia della vita e quindi all’ evoluzione. Perché è proprio nel processo evolutivo che biologia, climatologia e storia si incontrano. Sa tutto sulle foglie e non le riconosce nel giardino, sa risolvere equivalenze e non le sa usare mentre cucina dei biscotti. La mentalizzazione allontana l’apprendimento dai compiti di realtà, separa la scuola dalla vita, non riconosce l’importanza del fluire e del divenire attraverso le trasformazioni e gli adattamenti. Non dà importanza alle domande sul senso delle cose e su ciò che apprendiamo. Per Maria Montessori la scuola è preparazione alla vita.

Nonostante questo, siamo consapevoli che un bagaglio elevato di conoscenze può sviluppare migliori e maggiori collegamenti e quindi generare processi creativi inediti. In ogni caso le cartellette di nomenclatura contribuiranno a formare un bambino costruttore del proprio sapere, secondo un proprio modo di farlo mentre ordina ciò che aveva esplorato in ambiente. Per comprendere un fenomeno, il bambino avrà bisogno di osservarlo e studiarlo da più punti di vista, con i linguaggi delle diverse discipline, con una trasversalità cosmica che sia sistemica, globale e particolare, reticolare e olistica, filosofica e artistica, oltre che scientifica.

Ma torniamo alle pratiche didattiche per suggerire alcuni utilizzi delle cartellette di nomenclatura.

Nella documentazione qui di seguito, verranno forniti alcuni esempi di diverse tipologie di presentazione delle cartellette da parte dell’insegnante e del loro utilizzo da parte dei bambini.

In ogni caso, emerge evidente e potente la differenziazione delle proposte e dei modi diversi di accoglierle. La differenziazione si sviluppa all’interno di situazioni esperienziali di gruppo e individuali, con la nascita di interessi disomogenei. I contesti conoscitivi basati sugli interessi personali che si sono venuti a creare sviluppano motivazione ad apprendere e a comunicare ciò che si è appreso. In ogni caso la capacità di scegliere sarà una delle competenze più significative. Il bambino, attratto da una certa cartelletta che corrisponde al suo bisogno conoscitivo di quel momento, sarà guidato dall’interno da una spinta vitale. L’adulto lo accompagna, ma la scelta diverrà propria del bambino. Non un esecutore di attività scelte da altri per lui, ma soggetto attivo e sperimentatore di libertà.

Esempi di utilizzo delle cartellette delle nomenclature

Una grande lezione viene proposta dall’insegnante attraverso la presentazione di una pianta di mais portata dall’orto di casa. Vedere e toccare ogni parte consente di ragionare in gruppo sulle funzioni dei vari organi vegetali, dando loro il nome specifico e associando gli oggetti alle carte delle rispettive cartellette per fissare le conoscenze di base.

Un’altra esperienza diretta è stata svolta all’aperto attraverso diverse uscite nel bosco, nel giardino botanico, nel castagneto e al torrente. Sono stati gli elementi raccolti dai bambini a orientare il lavoro. La mappa materiale si crea man mano i bambini associano quanto hanno trovato e lo riordinano sul tappetino, motivando a voce la posizione del proprio elemento.

Si tratta di un lavoro di classificazione in diversi gruppi di elementi: animali (pelle di salamandra, insetto , …), vegetali (rametti, un riccio con castagne, foglie, …) e inorganici (sassi, terriccio,…).

Secondo gli interessi emersi, si offrono cartellette di nomenclautra e libri da associare agli elementi ordinati nella mappa e sui quali iniziare il lavoro. Ognuno sceglie secondo il proprio interesse.

Più in generale, abituarsi a osservare la realtà in ogni stagione, in cortile o in luoghi esterni alla scuola come in un museo, abitua i bambini a diventare attenti ai fenomeni della vita, alle percezioni diverse e uniche che si acquisiscono stando nel mondo. I bambini sviluppano biofilia osservando la natura, quasi in una contemplazione o una meditazione, o scientificamente descrivendo dettagli abitualmente inosservati. Diventano più inclini al confronto con gli altri, all’ascolto, al lavoro di ricerca e discussione in piccoli gruppi, portando avanti insieme un compito comune. Quindi le cartellette sono collegate alla realtà, a diverse esperienze e alle discipline.

Un’altra esperienza di osservazione, ma in classe, è stata quella sulla farfalla appena uscita dal bozzolo alla quale è stata associata subito la relativa cartelletta di nomenclatura e diversi libri su insetti e farfalle. Altre volte, la cartelletta delle parti degli animali è stata disposta a terra dalle bambine che hanno lavorato attentamente su ciascuna carta della nomenclatura aiutandosi in modo autonomo con il libretto di controllo. Si sono poi dedicate ad un lavoro di rielaborazione sul quaderno di una sequenza della cartelletta di un animale.

Un altro esempio di uso integrato delle cartellette di nomenclatura è stato quello in cui si è ripresa l’uscita nel territorio osservando il plastico e consultando mappe per orientarsi all’aperto. Dopo l’uscita i bambini hanno condiviso un lavoro di studio in piccolo gruppo di mappe e carte con associazione delle cartellette di nomenclatura.

Il plastico, costruito precedentemente, ha dato modo di lavorare su diversi aspetti del territorio: il torrente Gallavesa, le sorgenti, i diversi elementi del fiume e gli affluenti, ma anche sentieri, passi e vie di comunicazione, frazioni, cappellette o altri elementi antropici e morfologici, come cime e valli.

Si possono usare le cartellette di nomenclatura associate a carte geografiche in 2D e 3D.

Un ultimo esempio di come le cartellette di nomenclatura integrino i materiali montessoriani in ambiente lo si può trarre analizzando l’organizzazione dell’angolo di storia. Sono infatti presenti diverse cartellette di nomenclatura che affiancano altri materiali che affrontano un medesimo tema: le cartellette delle ere geologiche sono collocate vicino all’orologio delle ere, alla catena delle ere e alle scatole degli approfondimenti di altri tipi di orologi (dei mesi e della settima, quelli delle ore), a diversi libri, alle strisce della vita e dell’uomo. È possibile studiare il tempo che scorre in diverse modalità, rendendosi conto come può essere ciclico e lineare, proporzionale o meno allo spazio che lo rappresenta. Le cartellette dei bisogni fondamentali dell’uomo affiancano il cesto con l’ottagono dei bisogni e alcuni oggetti necessari alla vita quotidiana; sono vicine al cartellone impressionistico dei bisogni (muto e parlato), ai cartelloni dell’evoluzione a cespuglio dell’uomo, alle scatole degli ominidi con cartellini e modellini 3D in miniatura. In questo modo il bambino è indotto a comprendere che gli stessi bisogni sono soddisfatti in modo diverso dagli uomini di diverse epoche e di diversi continenti.

In effetti le cartellette dell’angolo di storia comprendono tempi geologici (l’evoluzione degli esseri viventi, le estinzioni di massa, gli sconvolgimenti climatici, la formazione delle rocce e dei continenti, la tettonica, …) e tempi storici (le trasformazioni degli artefatti umani e dell’uso delle risorse, le diverse tecnologie e i diversi simboli e codici culturali)⁸.

Attraverso l’utilizzo di questi materiali e delle relative cartellette di nomenclatura, l’insegnante stimola il bambino a riflettere sui cambiamenti, sulle differenze e le comunanze che attraversano la storia umana verticalmente, cioè nel tempo cronologico, e orizzontalmente, cioè nelle contemporaneità di diverse geografie umane. Infatti si può per esempio utilizzare la cartelletta sul bisogno primario di nutrirsi in modo verticale scoprendo i diversi modi nel tempo di procurarsi il cibo (caccia e raccolta o allevamento) e consumarlo (crudo, cotto sul fuoco, nelle pentole, al microonde,ecc.); ma anche orizzontalmente scoprendo i diversi modi di addomesticare la natura per soddisfare il bisogno di nutrirsi soffermandosi su una carta, per esempio quella dell’alimentazione nelle civiltà antiche e approfondire cosa succedeva nella Mezzaluna fertile, in Cina, in India, in America o nelle civiltà contemporanee. Oppure, se si togliesse da ciascuna cartelletta dei diversi bisogni una carta dello stesso periodo, si potrà scoprire in modo essenziale come venivano soddisfatti i bisogni materiali di vestirsi, alimentarsi, difendersi, abitare e i bisogni spirituali di religiosità, bellezza, cultura e arte di uno stesso civiltà o periodo storico, per esempio presso gli uomini primitivi, o presso gli antichi Egizi o durante il medioevo europeo. In questo caso il cartellone e una carta di ogni cartelletta dei bisogni inquadrano un tipo di soddisfacimento sviluppato in un certo ambiente, con una certa tecnologia e una certa organizzazione sociale.

Maria Montessori anticipa lo studio della storia e la didattica della storia secondo una concezione contemporanea di storiografia, vicina alla scuola di Fernand Braudel. La storia è il frutto di lente trasformazioni umane nel vivere la vita quotidiana, la cultura, i simboli, gli artefatti attraverso nuove tecnologie e nuove organizzazioni sociali. La vita della comunità umana in contrapposizione a una striografia agiografica, celebrativa dei grandi personaggi.

Occorrerebbe forse aggiungere nell’angolo alcuni materiali di stile montessoriano per lavorare sulle fonti. In effetti in questo angolo sono presenti una scatola con i cartellini dei nomi sui tipi di fonte che i bambini di 1^a^ e 2^a^ spesso utilizzano il lunedì mattina per affiancare le tracce di vissuti dei fine settimana alle fonti orali, iconiche, scritte e materiali. Forse si potrebbe pensare anche a una futura cartelletta di nomenclatura e a vassoi con dei comandi per fornire al bambino modalità di lavoro autonomo analizzando alcune fonti, dirette e indirette, per imparare a raccogliere informazioni ed esercitarle ulteriormente in alcuni siti e musei.